他用最笨的方法学习前辈，却收获了最大的“自生长”
图丨邵小花卷
教育者应比受教育者更可教。最好的教育是自教育。最好的自教育是自生长，就像路边或幽谷的一朵小花，不因无人而不芳。你若盛开，蝴蝶自来。
我是一名普通的初中语文老师，语文人是我珍视呵护的别称。近十四载的语文课堂，语文化了我三十六年的短暂人生。我过往的全部课堂，只为给语文“正名”，只为回答或逼近语文的学科性质、目的任务、使命担当。
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观千剑而后识器，悟百课而后成长
自2017年开始，我遇到了属于自己的语文学习自生长路径：“张宏悟课”和“张宏讲课”。
所谓“张宏悟课”，是指我主要依托王荣生、郑桂华教授编著的《语文教育研究大系》（中学教学卷和小学教学卷），认真咀读研读“那一代语文人”（于漪、钱梦龙先生那代人）名家课例，向老一辈语文人借智借力，锤炼语文教艺，汲取语文智慧。
所谓“张宏讲课”，是指“博采众长，厚积薄发”，“学习名家，建构自己”的课堂输出，是我抽象继承名家课堂教学艺术，语文教学思想之后积累的自己的课堂作品。
观千剑而后识器，悟百课而后成长。所谓好课的样子，好课的标准，非要在你“阅好课无数”，至少也要“阅百课”之后，才能逐步明确、明晰起来。这就是“张宏悟课”自生长的缘起。
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是“是”非“非”，学而不唯
张宏悟课，历经两个阶段。一是“发掘优点，汲取营养”的起始阶段。一是“是其是，非其非”的扬弃式审辨吸收阶段。
拿第一个阶段说，我秉承面对名家课例，努力体悟优点，榨干可取营养。向名家课例与专家评议文字借智借力，更新自我的语文认知观，课堂教学观。
阶段一例证如下。
当我悟读钱梦龙先生执教的经典课例《死海不死》时，我体悟到：钱老导读法的精髓在“善问”，钱先生是“善问”的高手。
▲ 部分读书笔记
从这个课例看，钱先生无疑是擅长“巧问”“妙问”的。具言之，怎么问？我的悟读发现：猜问以导课；直问以求解（设问）；追问以导学；故问以励学（也可称“讨问”）：补问以善学；细问以善思；曲问以活学；试问以活课；反问以深思；评问以互动；深问以走心（也可叫“多问”）；助问以助思；大问以结课。钱老教学艺术，如果以问来看，那就是“善问以导读”。
当我悟读陈钟樑先生执教的经典课例《人类的出现》时，我暗自惊叹：陈先生的这一课，从外看，教得高效，教得实在，教得轻松。
读完让人叹服！从内视，是因为先生有自己清晰的语文本体认知，先生有自己对“语文是什么，语文要做什么”的深刻理解。
具言之，本文设计，先生没有陷入过于具体琐碎的人类进化的内容知识里，而是始终站在语文学科教学的专业立场角度审视设计，先生不侧重教“课文的内容”，而侧重教“课文的形式”，对于本文，先生定位教“作者的思维形式”，即“文章行文方式”，而后就所教的达成目标，具体开发基于这一课，这一群学生的“学科教学内容”，即教好文中“说明里的概括”，用课例评议李海林先生的说法，就是智慧地做到将“学科知识”转化为“学科教学知识”。
当我悟读郑桂华老师执教的经典课例《安塞腰鼓》时，我这样评价：她有自己独一无二的优势，那就是不断用理论视角矫正教学的理性方向；再用实践的沃土随时转化理论，使其实践化，可感化，具体化。
郑老师的这一课，是我心中的好课，她上得对更上得好。比如说上对这一点。不妨看看她这节课教了什么？即她的教学内容选定。
她教了四个问题——学生对安塞腰鼓的听读、阅读感受——找寻体现这些感受的文本语句——发现这些语句的特征（即为什么是他们，给予你如此感受背后的学理性依据）——感受、感情与言语表达形式的关系。
王尚文先生，吴格明教授也都认为语文是教“语言形式”的课，要研究“文何以载道”“言何以传情”，这在歌德那里被称之是少数人才能掌握的秘密。郑老师的教学流程，从起点到终点的流向，无非是要流向这个秘密，她懂歌德，懂吴格明先生，懂王尚文先生，他们懂语文。
就在我“全力汲取”，几近“照单全收”的悟读的第一阶段过程中，苏州陈兴才老师的一番建议，给了我悟读提升，走向质的飞跃的转机契机。
他说：“最近，你读名师名家课堂、著作，吸收很多。如尽快能发现他们的文和课中有平庸、一般或是不太妥当之处，会有质的飞跃”。
读到陈老师的建议，我倍感鼓舞，其实，同样的建议，大理大学的汲安庆教授也给过我。我这样回复陈老师：“我明白，这是更高的站位与眼光。不过，在我力量不足之前，我还是先遵从陈平原教授的读书建议：先鉴赏，后批评”。
陈老师耐心地帮我打消认知顾虑：“陈教授的话是总体而论，或者说是品格，而不等于具体的学习行为，学习、鉴赏本就是不断辨析、评估的”。
就这样，我的悟课小心翼翼、跌跌撞撞地由几近“满眼是好”的第一阶段走进了“是其是，非其非”的第二阶段。
阶段二例证如下。
当我悟读张富先生执教的经典课例《理想的阶梯》时，我以“跳摘桃子可以，跳出时代难矣”为题，辩证地谈了自己的观课与悟读。
▲ 部分读书笔记
“张富老师的长处、贡献，是对学生的激发，潜能开掘，教学的组织管理上，在想尽一切办法激发学生的学习主动性上。”
“张老师探索贡献较多，需要继承光大。比如他的课型划分——‘学课’与‘习课’，比如他的‘提问文’（老师连问）与‘答问文’（学生连答），这两个概念的提出及对应的教学实践，其实是适合自读课文的自读教学法。”
然而，以挑剔的眼光审视看：“张老师的问题设计中规中矩，紧扣议论文的结构设问，论点论据的确立、寻找、辨析都一应具有。现在问题在哪里，没有教出教师解读的独特性，这一课的独特性，也没有对语文本体的深刻认知做学理支撑，设想这篇文字由陈钟樑先生施教，估计会别有洞天。”
“张老师帮着学生跳摘“桃子”，功不可没；但张老师终究没有超越（跳出）那个时代的局限，需要客观正视，这是黄伟老师课例评议的评判，也是我悟课时的鲜明感受。”
当我悟读李镇西老师的经典课例《致女儿的信》时，我以“试着与文本相处一会儿”为题，表达了我和李老师就本课而言的商榷性意见。
关于这一课的亮点、可取处，我的看法是“李老师的课，哪里有他的个人风采或是个人标签呢？就是他的语文生活化的切入，阐述。
比如他舍得时间成本用以聆听同为十四岁的学生对爱情的懵懂、思考，聆听中国父母有别于苏霍姆林斯基的解答。
比如他在情之所至，不能自已时分，和学生一起哼唱《最浪漫的事》。”
▲ 部分读书笔记
“不是所有的单刀直入，不蔓不枝，才是对文本最大的尊重，才是对文本的不抛离。讲讲、聊聊貌似不关乎文本的文本外生活，在话题相关，主题相关，体验相关、相近、相同时，文本外与文本内就暂时消除了隔阂与界限，每一个文本里都深藏着无数他人的呼吸与表情。”
一分为二，这堂课的商榷之处何在？“李海林先生的评议意见里还反复提及李老师的“语文生活化和语文化”是有一些隔离的。依我的理解，李老师存在不能“沉入文本”“与文本相处一会儿”的着急，急着聆听学生的感受、不同看法等，有有意无意抛下文本的倾向，这是李海林先生的看法，我有近似感觉，不如李海林先生明显。”
“李海林先生认为‘语文生活化’不是‘生活+语文’，而是‘语文本身的生活品质’。简单说，读文本就是读生活，要始终在读文本的同时回到生活，不跳出文本，不远离生活。”
如果说更多地肯定、汲取需要悟读者的学术眼力，那么，审辩地扬弃，则不仅需要深厚学识，更需要一种“君子之争，和而不同”的学术真诚与勇气。我深知：迈向第二阶段的悟课，是我成长的必经之途。
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化育自己，重塑“课相”
学习一定是有阶段和层次之分的。起始阶段的学习，更多是“吸收输入”，然而，过了起始阶段，如果还是学而不化，站在了巨人和先辈的肩上，却没有站得高，望得远，没能化育自己，建构自己，因悟读名家课例而改变自己的“课品课相”，那样的学习，着实意义不大。
一言以蔽之：“学习别人，是为了更好地建设自己”。这便有了我的自生长的第二个齐驱并进的路径—“张宏讲课”的应运而生。同样，例举如下。
比如，因悟读陈钟樑先生的《人类的出现》，我对教学内容的选定，尤其是“学科内容”与“学科教学内容”的关系，有了更深刻的理解与精准把握。据此，我以“该教的与最该教的”为题，设计了《周亚夫军细柳》的教学思路。
《周亚夫军细柳》教学思路简录于此。
研读文本，确定教学内容。这篇文章最该教什么?先说该教的，后说最该教的。
该教的——
1.朗读：我教两句人物语言的练读，男生读好“先驱曰：天子且至！”（读出威风八面）；女生读“军中闻将军令，不闻天子之诏书”（淡定而读，灭他威风）。
2.教字词关注，比如“文帝、上、皇帝”称谓的使用场景，发现“文帝”使用现于首尾两段，读出这是史学家史家叙写的角度。
3.教人物刻画手法：对比与正侧结合。
4.教第一段的“好的叙述语言”：体悟好的叙述语言的标准：完整、清楚、简洁。换言之：该有的都有，不该有的都没有。以此审视第一段，悟悟“好的叙述语言当如是”。
最该教的——
本文的“篇性视角”，以上姑且视为“类性视角”。就教好一个东西，主问题理解品析“此真将军矣！”
这个主问题，在于带着学生研读好皇帝见到周亚夫军的“不易”，即“情节六奇”，从“天子先驱不得入”之“一奇”梳理起。
不得不说这个历史事件，应确有其事，但历史细节真实性的逐一考证则难说，这恐怕就关乎文学性所在，文学地细节加工，细节丰满，然而你读而不觉疑，这就是因为其遵照遵从了事件、人物、主旨、事理、情理应有的逻辑发展。
比如因悟读钱梦龙先生的“曲问”之法，我以“记在前，游在后”为题，设计了《记承天寺夜游》一课思路，尤其是巧设了该课的随文学言环节。
《记承天寺夜游》一课“曲问” 式“随文学言”设计简录于此。
比如，我问了学生如下问题——
1.苏轼当晚的夜游是一个人吗？学生齐答“和张怀民”，我说如果我没看到“张怀民”呢，能不能照旧可以知道，仍是两人同游呢？一生回答“相与”。好，积累下“相与”的意思。
2.苏轼当晚夜游临走前，猜猜看，他有时间认真地环视屋子一周，关好门窗吗？这个问题乍一看，滑稽了，甚或游离文本了，然细细想想，文本是有回答的，“当然没有时间”，原文说“欣然起行”，这里的“起行”是两个连续性的、短暂行为动词，换言之，这里是“一起来就走”，而非“欣然起坐，无何，坐后乃行”。这个问题有研读价值吗？有，联系上一句“月色入户”看，苏轼既“多情”，又“率性”。月色有邀，欣然应邀，多情使然；起来就走，说走就走，率性是也。这关乎你对苏轼形象的初把握，言辞之间尽显，读者岂可“滑行式阅读”？
类似的问题，我还问了“苏轼无与为乐时，第一时间想到的人是谁？是怀民。哦？追问：怎么知晓是“第一时间想到”？“遂”。这第一时间对于理解文本重要吗？重要，第一时间想到的人不一般，于常情常理，都是关系密切的人，看看注释，恍然大悟，同是天涯沦落人嘛！
比如因悟读郑桂华老师的《安塞腰鼓》，我对“揭秘言语形式的秘密”感悟更多，也更能够自觉地关注文本的言语形式的技巧、智慧。据此，我以“以书教之，更要以人教之”为题设计了《白杨礼赞》的反常规教学思路。
《白杨礼赞》的反常规教学思路简录于此。
这一课，我的真实备课心理是初读无感，确切说颇有几分“不适感”。于是，复读之。突然，我发现了自己那么“不喜欢”的语句，即第七段的“四个难道”和第八段的“两个象征”。我抗拒如此“粗暴的抒情”，换言之，抒情的简单化处理。
“两个象征”承接“四个难道”，一次次强化白杨树的“象征义”，从读者的阅读心理，审美期待上，我觉得这些文字不美，因为太“直”了，太“露”了，够了，够了。能不能“隐一隐”“藏一藏”，难道不这么“难道”，就没有其他的言说方式吗？
这样的备课“不适感”，让我竟然找到了这一课的独特的拔高点——“猜猜看，老师读这一课，竟有很不喜欢的语句”，“你们猜的出，会是哪些语句吗？”课堂上过了一个孩子，第二个孩子便说到了，说到了“四个难道”，继而，我引导他们努力找出支撑“老师不喜欢”的理由，我当然还做了一点顺势的铺垫，我说“这样的文字，有悖我对好的散文的审美标准”。
而经由不喜欢的语句出发，让学生悟读作者何以如此选择，学生竟谈出了诸多真知灼见：受众对象的因素、写作目的的因素等等。这样的反常规，实则是反向利用了教者、读者的言语形式感的阅读反应。
因悟课而重塑自己的课品课相的例子还有很多，择机再叙。
中国的语文教学，继承之责先于创新之举。中国的语文教育，家底殷实，家有万贯，待膝下有子。这便是我自生长路径“张宏悟课”的大的背景与真实缘起。
是“是”非“非”，学而不唯。祛魅祛弊，审辩扬弃，这是“张宏悟课”新的阶段，是我走向独立思考，步上新的发展期的必由之路。
化育自己，重塑“课相”，是我的终极追求，心向往之。
速成速朽。我愿稳扎稳打，奋力前行在语文教学的路上。
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作者丨宝鸡高新第一中学 张宏
编辑丨田佩
星教师投稿邮箱
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